PREP-FLS: Plateforme de ressources pour l'enseignement de la pragmatique en français langue seconde

Témoignages de nos collaboratrices et collaborateur

Présentation du guide

Pourquoi la compétence pragmatique?

Pourquoi s'intéresser à la compétence pragmatique en classe de L2?

Les locutrices et locuteurs de langue seconde (L2) font face à un double défi dans le développement de leur compétence communicative : apprendre les formes qui régissent le code linguistique [du français] (p. ex. la grammaire, le vocabulaire, la syntaxe et la phonologie) et comprendre les normes et pratiques socioculturelles partagées par les membres de leur nouvelle communauté linguistique (p.ex. politesse, gestion des tours de parole) (Ishihara et Cohen, 2022), en majorité des locutrices et locuteurs du français québécois.

Les programmes de formation linguistique utilisés dans les centres de français L2 (p. ex. le programme d’études Francisation du ministère de l’Éducation du Québec (MEES, 2015)) s’appuient sur des modèles de compétence communicative qui rendent compte de différentes dimensions essentielles à l’apprentissage d’une langue.

Exemples de modèles de compétence communicative

Version traduite et simplifiée du modèle de Bachman et Palmer (1996)

Le modèle de compétence communicative de Félix-Brasdefer (2025)

La compétence pragmatique est essentielle au succès de l’interaction interculturelle (Félix-Brasdefer, 205). Un manque de compétence pragmatique peut entraîner des conséquences sur les relations entre des locuteurs L2 et les membres de la communauté cible.

La compétence pragmatique peut être définie comme l’habileté à bien transmettre son intention selon ses buts communicatifs à l’aide de formulations appropriées à la situation (Taguchi, 2019). C’est donc savoir quoi dire, à qui le dire, quand le dire, et comment le dire pour bien véhiculer son intention (Bardovi-Harlig, 2013).

Exemple :

Un employé, locuteur de français L2, est arrivé très en retard au travail et interrompt une importante réunion. Après la rencontre, son patron le réprimande. L’employé lui dit : « désolé ».

Cette excuse est trop directe pour une situation où un employé s’adresse à son patron et où l’offense est assez sévère. Une telle formulation peut nuire à l’image de l'employé.

Il est donc important d'outiller les apprenantes et apprenants du français afin qu’ils puissent bien interpréter les situations de communication qu’ils rencontrent et qu’ils déploient les ressources linguistiques appropriées pour transmettre leurs intentions.

Or, cette dimension est souvent négligée en salle de classe (Taguchi, 2019), notamment parce que les enseignantes et enseignants détiennent peu de connaissances explicites sur la pragmatique (Glaser, 2023). La recherche, principalement menée en milieu anglophone, a également démontré que les notions sur la pragmatique présentées dans le matériel pédagogique mis à disposition des enseignantes et enseignants (p. ex. les manuels) sont lacunaires (Pérez-Hernandez, 2021), décontextualisées (Ishihara et Paller, 2017) et sous-représentées (Ren et Han, 2016). Le manque de temps pour créer ou adapter du matériel, d’une part, et pour enseigner la pragmatique, d’autre part, constituent des défis considérables qui ont également été rapportés dans la recherche (Bardovi-Harlig, 2017 ).

Compte tenu de ces constats, nous proposons un guide pédagogique pour développer vos connaissances afin d’enseigner la pragmatique à des apprenantes et apprenants de français L2.

Survol du guide

Contenu du guide

Dans ce guide, nous vous présentons les éléments contextuels à prendre en considération pour permettre à vos élèves de choisir les formes linguistiques appropriées dans une variété de situations de communication, liées aux intentions suivantes :

S'excuser
Formuler une demande
Inviter
Refuser [à venir]
Se plaindre [à venir]
Jaser (small talk) [à venir]

Pour chaque intention, vous trouverez:

Une section « Connaissances préalables pour l'enseignante ou l'enseignant », qui présente les normes sous-tendant la réalisation de ces intentions ;

Des sections qui offrent des pistes d’intervention en salle de classe, proposant des activités concrètes pour amener les élèves à reconnaître, comprendre et produire des intentions adaptées à diverses situations de communication.
Activation des connaissances

Enseignement explicite des formes

Adaptation d'activités de production

Discussion, réflexion et réinvestissement

*Ces choix pédagogiques ont été faits à la lumière des méta-analyses de Plonsky et Zhang (2019) et Derakhshan et Shakki (2023).

Fondements théoriques

La pragmatique : fondements théoriques

Théorie des actes de paroles (Austin, 1962; Searle, 1969) :

Parmi les travaux fondateurs en pragmatique, la théorie des actes de parole s’intéresse particulièrement aux façons de transmettre une intention de communication (ou fonction communicative) (s’excuser, remercier, formuler une demande, se plaindre, donner des ordres, féliciter, etc.) par la parole. Les actes de parole sont les unités minimales de la communication (Austin, 1962; Searle, 1969).

Ces actes ont toujours un effet sur la personne avec qui l'on interagit, et la compétence pragmatique permet de moduler notre message afin de créer l’effet désiré, de bien transmettre notre message et notre intention. Pour arriver à produire un énoncé approprié (suffisamment poli, direct, clair et sincère), il importe de prendre en considération un ensemble de facteurs.

Dimensions de la pragmatique : formes et contextes

Lors de la réalisation d'un acte de parole, les faux-pas peuvent être dus à un manque de ressources linguistiques (qui sont nommées pragmalinguistiques) ou à un manque de connaissance des normes socioculturelles et des contextes qui permettent certains usages (nommées sociopragmatiques) (Thomas, 1983).

Traditionnellement, la recherche et l’enseignement en pragmatique portent principalement sur la dimension pragmalinguistique (formes) (p. ex. différences entre les usages de locuteurs L2-L1/ effet de l’enseignement sur l’acquisition et l’usage des formes, etc.). Cohen (2020) attribue cette sous-représentation de la sociopragmatique au fait qu’il est difficile de créer des tâches pour observer cette dimension. De plus, la dimension sociopragmatique étant intimement liée à la culture et à l’identité, les apprenantes et apprenants, même s’ils sont avancés, sont parfois réticents à adopter les normes socioculturelles de la communauté cible (Félix-Brasdefer, 2025) et il est parfois délicat de fournir de la rétroaction dans les cas où un faux-pas pragmatique est lié à un manque d’alignement à ces normes (Thomas, 1983).

Il importe toutefois que nos élèves aient conscience des normes socioculturelles et des conséquences possibles s’ils n’y adhèrent pas afin qu’ils puissent faire des choix éclairés lors de leurs interactions (Félix-Brasdefer, 2025; Ishihara et Cohen, 2022).

Afin d’illustrer les nombreux éléments contextuels auxquels les apprenantes et apprenants peuvent porter attention afin de choisir des formulations appropriées à la situation de communication, le modèle de Brown et Fraser (1979) a été utilisé dans ce guide.

Afin de juger si une formulation est appropriée, il est nécessaire de prendre en considération tant les formes choisies que le contexte dans lequel elles s’actualisent. Ainsi, les normes changent en fonction de la situation de communication.

Par exemple, on trouve dans certains manuels ce type de rubrique:

(Tiré du manuel de compréhension orale Par ici A1, p.43)

Ici, on associe d’abord l’impératif à « faire une demande ou donner une consigne ou un ordre » sans spécifier les contextes qui déterminent la fonction de cette forme verbale. De plus, d’autres intentions peuvent également être transmises par l’intermédiaire de l’impératif. Voici des situations tirées du corpus Beaulieu et Reid (2024) qui ont mené à l’utilisation de l’impératif pour d’autres intentions. Par exemple:

Rassurer : «Tu es au travail et tu dois expliquer le fonctionnement d’un logiciel facile d’utilisation à la nouvelle stagiaire, qui semble stressée. Avant de lui expliquer, pour la rassurer, tu commences en lui disant : »

Inquiète-toi pas, ça va bien aller (Homme, technicien informatique, 25-30 ans)

Inquiète-toi pas c'est vraiment facile (Femme, travailleuse autonome en traduction, 31-35 ans)

Inquiète-toi pas, c'est vraiment facile j'vais t'montrer (Femme, étudiante à la maitrise, moins de 24 ans)

Inviter : «Tu es dans la salle des employés avec tes collègues pendant ton heure de dîner. Tu vois le stagiaire, Marc, qui mange seul dans son coin. Tu désires l'inviter à prendre place à vos côtés. Tu lui dis : » 

Heille mon Marc! Viens manger avec nous autres! Voyons donc! Reste pas tout seul dans ton coin. On va s'faire du fun! Ça va changer un peu les idées d'la journée qu'on a eue. (Homme, préposé aux bénéficiaires, 41-45 ans)

Viens t'asseoir avec nous! (Femme, enseignante au primaire, 46-50)

Marc! Viens manger avec nous! Y a full de place sur la table, ça nous ferait plaisir! (Femme, stagiaire en droit, 18-24 ans)

Ensuite, l’utilisation du conditionnel est associé à « faire une demande poliment ». Toutefois, certaines situations permettent d’autres usages qui ne seront pas perçus comme impolis, comme le montrent ces extraits tirés du scénario suivant : « Tu soupes au restaurant. Tu veux manger la salade du chef, mais tu ne veux pas que la vinaigrette soit dans la salade. Tu demandes à la serveuse : »

Est-ce que c'est possible d'avoir la vinaigrette à part s'il vous plait? (Homme, maitrise en informatique, 25-30 ans)

J'vais prendre la salade du chef, mais est-ce que c'est possible de mettre la vinaigrette à côté s'il vous plait? (Femme, enseignante en francisation, 36-40 ans)
Est-ce que j'peux avoir la vinaigrette à côté s'il vous plait? (Femme, professeure en comptabilité, 31-35 ans)

En acquérant des connaissances de base en pragmatique grâce à ce guide, nous espérons que vous pourrez prendre conscience que les élèves sont des personnes à part entière. Ils ont leurs propres identités, préférences, personnalité et valeurs. Notre rôle est donc de les outiller afin qu’ils puissent faire preuve d’agentivité, c’est-à-dire faire des choix éclairés qui leur permettent tant d’interagir de manière harmonieuse que de s’imposer en tant que membre de leur nouvelle communauté linguistique. En tant que personne francophone, nous avons des préférences et des croyances fortement ancrées. Afin de contrer ces biais, des connaissances explicites peuvent nous aider à adopter une posture plus objective dans notre enseignement.

Formuler une excuse

Description de l'acte

S’EXCUSER

L’acte de s'excuser occupe une place centrale dans la communication quotidienne, car il permet de reconnaître une offense, d’en réparer les effets et de préserver la relation avec la personne avec qui l'on interagit.

Selon le programme de Francisation du ministère de l’Éducation du Québec (MEES, 2015), l’apprentissage du français vise à permettre à l’adulte d’« agir de façon appropriée dans des situations variées de la vie quotidienne, professionnelle et citoyenne ». Parmi ces situations, savoir s’excuser adéquatement est essentiel pour entretenir des relations harmonieuses, éviter les malentendus et renforcer le sentiment d’appartenance à la communauté francophone. L’acte de s'excuser répond ainsi à plusieurs intentions de communication mentionnées dans le programme, notamment :

Justifier un retard, une absence ou un abandon
Régler un problème de voisinage

Pour soutenir l’enseignement de cet acte de parole, cette section comprend :

Une section « Connaissances préalables pour l'enseignante ou l'enseignant », qui présente les normes sous-tendant la réalisation d’excuses ;

Des sections qui offrent des pistes d’intervention en salle de classe, proposant des activités concrètes pour amener les élèves à reconnaître, comprendre et produire des excuses adaptées à diverses situations de communication.
- Activation des connaissances
- Enseignement explicite des formes
- Adaptation d'activités de production
- Discussion, réflexion et réinvestissement

Notez que la formulation des exemples reflète les données du Répertoire d’expressions conventionnelles du français québécois (Beaulieu et Reid, 2024).

Connaissances préalables pour l'enseignante ou l'enseignant

Description de l’acte de s’excuser (selon Blum-Kulka et al., 1989)

Le tableau suivant propose quelques structures possibles pour s’excuser. Certaines stratégies peuvent également être employées pour moduler la politesse de l'excuse. Quand on pense avoir commis une offense qui peut porter atteinte au lien avec notre interlocutrice ou interlocuteur ou à notre réputation, on déploie généralement plus de stratégies, qui peuvent être combinées entre elles.

Pour un schéma synthèse des formes susmentionnées, consultez ce document.

Selon Brown et Fraser (1979), certains facteurs sont à prendre en considération lorsqu’on choisit notre formulation : 

Situation 1 : Tu accroches quelqu’un (un jeune avec des écouteurs⁵) avec ton sac dans l’autobus¹, qui est bondé comme c’est la fin de la journée².

Exemples de questions à se poser pour préparer la formulation de son excuse

À qui je parle? Quelles sont ses attentes?
- À un inconnu dont je ne connais pas les attentes.

Pourquoi je m’excuse?
- J’ai accroché quelqu’un dans l’autobus.

Dans quel contexte je m’excuse? (Personnes témoin, heure, lieu)?
- L’autobus est bondé, alors plusieurs personnes sont autour. C’est la fin de la journée.

Quelles sont les conséquences possibles d’une excuse mal formulée?
- Je peux paraitre impoli aux yeux de l'inconnu et des autres personnes autour.

Prise de décision : selon les réponses aux questions ci-dessous

Est-ce que je m’excuse?
- Oui : si je veux m’assurer de maintenir une image positive.
- Non : si maintenir une image positive n’est pas essentiel dans ce contexte où mon interlocuteur est un inconnu et qu’il est fréquent d’accrocher les gens dans un autobus bondé.

Comment je m’excuse? Une excuse formulée sans combinaison de stratégies conviendrait.
- Désolé.

Pour un résumé de la situation 1, consulter ce document.

Situation 2 : Ça fait deux fois que tu arrives en retard dans ton cours dans la même semaine¹. Ton enseignante⁵ te fait savoir qu’elle s’attend à mieux de ta part⁴.

Exemples de questions à se poser pour préparer la formulation de son excuse

À qui je parle? Quelles sont ses attentes?
- À mon enseignante, que je vouvoie, que je ne connais pas beaucoup, qui s’attend probablement à une excuse formelle.

Pourquoi je m’excuse?
- Cela fait deux fois que j’arrive en retard dans la même semaine.

Dans quel contexte je m’excuse? (Personnes témoin, heure, lieu)
- Je suis dans la classe, mes collègues sont présents.

Quelles sont les conséquences possibles d’une excuse mal formulée?
- Avoir une moins bonne relation avec mon enseignante.

Prise de décision : selon les réponses aux questions ci-dessous

Est-ce que je m’excuse?
- Oui : pour préserver les bonnes relations avec mon enseignante.
- Non : pour nuire à ma relation avec mon enseignante OU je ne juge pas que l’offense est assez grave.

Comment je m’excuse? Une excuse formulée avec une combinaison de stratégies conviendrait.
- Hey oui je comprends, je suis vraiment désolé je vais faire très attention à l'avenir pour pas arriver en retard.

Pour un résumé de la situation 2, consulter ce document.

Phase d'activation des connaissances

Phase d’activation des connaissances  

Extraits de corpus pour s’excuser¹ .

Personne 1: Homme, technicien en enseignement et recherche, Québec, 41-45 ans

Personne 2: Homme, occupation non spécifiée, Québec, 18-24 ans

Personne 3: Femme, étudiante, Québec, 18-24 ans

Personne 4: Femme, retraitée, Québec, plus de 66 ans

Pour d'autres exemples, consultez les transcriptions suivantes.

 Attirez l’attention de vos élèves sur les éléments du contexte et sur les intentions de la personne avec qui l'on interagit :

Dans quelle situation peut-on entendre les phrases suivantes?

Qu’est-ce que la personne veut faire/dire à son interlocutrice ou interlocuteur?

Où et quand se déroule l’interaction?

Est-ce que les personnes se connaissent? Qui parle? (amis/collègues/inconnus)

Est-ce que les personnes sont fâchées/contentes/tristes/sincères?

Est-ce que les personnes sont gentilles/ méchantes/drôles/sérieuses?

Attirez l’attention de vos élèves sur les formes employées pour demander :  

Comment les personnes s’excusent? (Quels mots, quels verbes sont utilisés?)

Amenez les élèves à réfléchir à leurs propres pratiques :  

Comment on formule une excuse dans leur langue?

Qu’est-ce que les élèves préfèrent comme formulation dans leur langue?

Qu’est-ce qui est commun/différent avec le français?

Est-ce que les élèves s’identifient à l'une ou l'un des locuteurs entendus?

Qu’est-ce que les élèves préfèrent comme formulation en français?

Est-ce que les élèves ont déjà eu de la difficulté à s’excuser en français?

Est-ce que les Québécoises et Québécois que les élèves connaissent s’excusent de manière appropriée (trop/pas assez, sincère ou peu sincère)?

¹Les extraits ont été produits dans le contexte suivant: « Ton voisin vient te voir pour te dire qu'il t'entend marcher fort et que cela le dérange. Tu te sens mal. Tu lui dis : »

Enseignement explicite des formes et mise en pratique

Référez-vous à votre programme d'études local et à la section Connaissances préalables pour l'enseignante ou l'enseignant afin de sélectionner des formes pertinentes pour vos élèves.

Les expressions qu'utilisent déjà vos élèves peuvent également être consolidées.

Vous pouvez prendre les extraits audios proposés dans la section Activation des connaissances comme point de départ ou d'autres données authentiques.

Après vous être assuré que les formes cibles ont été présentées aux élèves, proposez une activité de mise en pratique (production orale ou écrite), par exemple:

Jeu de rôle
Speed-dating
Exposé oral
Production écrite individuelle
Simulation de clavardage
etc.

[Capsule de modelage à venir]

Discussion, réflexion et réinvestissement

Par cette activité de discussion et de réflexion, votre objectif est d’attirer l’attention des élèves vers les éléments contextuels importants dans une interaction (voir l'onglet Connaissances préalables pour l'enseignante ou l'enseignant). Selon Félix-Brasdefer (2025), le fait d’engager vos apprenants dans ce type d’activité leur permet de :

Développer la capacité à comparer les actes de parole dans leur L1 et la langue cible

Réfléchir de façon critique sur leurs expériences

Négocier les facteurs contextuels de façon collaborative

Recevoir de la rétroaction de votre part et de leurs pairs

Voici quelques exemples de questions et d’activités.

Questions de discussion

Allez-vous formuler l’excuse de la même façon si :

Vous arrivez en retard à un rendez-vous avec une amie ou en retard au travail?

Vous accrochez votre collègue avec votre coude ou vous échappez un café bouillant sur votre collègue?

Votre partenaire vous demande d’acheter du lait après le travail et vous oubliez ou vous oubliez de payer le loyer, ce qui engendre des frais supplémentaires à vous et votre partenaire?

Vous échappez la tasse préférée de votre collègue ou celle de votre partenaire.

Vous arrivez en retard au travail. Est-ce que vous vous excusez de la même façon si votre patronne est plus jeune que vous?

Dans chacune de ces situations, qu’est-ce qui fait en sorte que l’excuse ne sera pas la même?

Faire un retour réflexif avec les questions d’activation pour noter les changements (ou non) dans les pratiques langagières des élèves

Amener les élèves à réfléchir à leurs propres pratiques :   

Qu’ont appris les élèves au terme de cette séquence (similitudes et différences entre leur L1 et le français)?

Qu’est-ce que les élèves préfèrent comme formulation en français? Est-ce que ça a changé?

Est-ce qu’ils se sentent plus en confiance pour s’excuser auprès de francophones?

Activités de réinvestissement

Pour créer vos jeux de rôles, voici quelques indices contextuels que vous pouvez donner à vos élèves pour qu’ils puissent adapter leur discours.

Exemple de jeu de rôle : C’est le matin², vous êtes fatigué⁴ et votre partenaire⁵ est encore au lit⁴. Vous allez le voir et vous lui demandez où sont vos clés, convaincu qu’il les a mal placées... Vos clés étaient dans vos poches. Vous avez réveillé votre partenaire et l’avez faussement accusé ¹ d’avoir perdu vos clés. Vous lui dites...

Les numéros font référence aux éléments du schéma ci-dessus (contexte et participantes ou participants).

Exemples de questions à se poser pour préparer la formulation de son excuse

À qui je parle? Quelles sont ses attentes?
- À ma ou mon partenaire. Les attentes peuvent varier d'un couple à l'autre.
Pourquoi je m'excuse?
- Je l’ai réveillé et je l’ai faussement accusé.
Dans quel contexte je m’excuse? (Personnes témoin, heure, lieu)
- Le matin, à la maison, seule avec ma ou mon partenaire (ou en présence de mes enfants).
Quelles sont les conséquences possibles d’une excuse mal formulée?
- Irriter ou fâcher ma ou mon partenaire.

Prise de décision: selon les réponses aux questions ci-dessous:

Est-ce que je m’excuse?
- Oui : pour ne pas nuire à ma relation avec ma ou mon partenaire
  - Désolé, je suis fatigué. / Je m’excuse, c’était pas de ta faute.
- Non : ce n’est pas courant que nous nous excusions dans ce contexte.

Après le jeu de rôle, vous pourriez proposer à vos élèves d’évaluer la convenance des réponses de leur collègue pour développer leur conscience des éléments contextuels et formels (Ellis et Roever, 2024).

Exemple de questions de rétroaction par les pairs :

L'excuse était-elle claire, assez directe et efficace?

La faute était-elle clairement énoncée ?

Est-ce que l’excuse semblait sincère?

Est-ce que vous accepteriez cette excuse?

Comment l'excuse devrait être formulée ?

Dans le cas des disputes : Qui devrait s’excuser? Comment cette personne devrait s’excuser?

Matériel pédagogique

Vidéos avec choix de réponses:

Vous trouverez une séquence d'enseignement portant sur l'acte de s'excuser ici.